Mācību stratēģija atšķirīgi ietekmē atmiņas savienojumus bērniem un pieaugušajiem (1)

Abstrakts

Pat ja bērni var precīzi atcerēties savu pieredzi, viņiem tomēr ir grūti izmantot šīs atmiņas elastīgos jaunos veidos, piemēram, izdarot secinājumus. Tomēr joprojām ir atklāts jautājums par to, vai attīstības atšķirības, kas novērotas gan atmiņas veidošanās, gan secinājumu laikā, ir būtisks ierobežojums bērnu mācīšanās mehānismiem vai drīzāk viņu neoptimālās stratēģijas izvietošana. Šeit 7–9- gadus veci bērni (N=154) un jaunieši (N=130) vispirms izveidoja spēcīgas atmiņas sākotnējām (AB) asociācijām un pēc tam iesaistījās vienā no trim mācībām. stratēģijas, jo viņi aplūkoja pārklājošos (BC) pārus. Mēs noskaidrojām, ka likšana integrēties — apvienot ABC mācību laikā — gan būtiski uzlaboja bērnu spēju secināt netieši saistītos A un C vienumus, gan pasargāja pamatā esošās pāru atmiņas no aizmirstības. Tomēr šis atklājums kontrastēja ar netiešiem pierādījumiem par atmiņas un atmiņas savienojumiem: gan pieaugušie, gan bērni izveidoja maiņstrāvas saites pirms jebkādām zināšanām par secinājumu testu, taču bērniem šādas saites bija visredzamākās, kad viņiem lika vienkārši iekodēt BC. neintegrēties. Turklāt šādu netiešu saikņu pieejamība bērniem un pieaugušajiem bija atšķirīga, jo pieaugušie tās izmantoja, lai izdarītu skaidrus secinājumus, bet bērni to darīja tikai attiecībā uz labi izveidotiem tiešajiem AB pāriem. Šie rezultāti liecina, ka, lai gan integrācijas stratēģijas trūkums var izskaidrot lielu daļu attīstības atšķirību skaidriem secinājumiem, bērni un pieaugušie tomēr atšķiras gan apstākļos, kādos viņi savieno savstarpēji saistītās atmiņas, gan spēju vēlāk izmantot šīs saites, lai informētu par elastīgu uzvedību. .

Cistanche ekstrakta pulveris

Noklikšķiniet šeit, lai skatītu Cistanche Improve Memory produktus

【Jautājiet vairāk】 E-pasts:cindy.xue@wecistanche.com / Whats App: 0086 18599088692 / Wechat: 18599088692

ATSLĒGVĀRDI

attīstība, tiešā atmiņa, netiešā atmiņa, secinošā spriešana, atmiņas integrācija, sagatavošana, Cistanche deserticola

Cistanche pulveris

1. IEVADS

Atmiņas var izmantot ne tikai, lai pārdomātu pagātni, bet arī lai vadītu pašreizējo un nākotnes uzvedību (Mack et al., 2018; Schlichting & Preston, 2015; Zeithamova et al., 2012). Patiešām, mēs bieži izmantojam atmiņas par konkrētām epizodēm, lai atrisinātu neparedzētas problēmas (Carpenter et al., 2021; Giovanello et al., 2009; Zalesak & Heckers, 2009) vai iztēloties nekad nepieredzētus scenārijus (Addis et al., 2011; Schacter et al., 2012). Šī spēja ģenerēt jaunu informāciju, integrējoties vairākos notikumos, ir galvenā atmiņas funkcija (Sheldon & Levine, 2016; Zeidman & Maguire, 2016), un tomēr tā varētu parādīties salīdzinoši vēlu izstrādes stadijā (Bauer et al., 2015; Coughlin et al., 2014; DeMaster et al., 2015; Ghetti & Coughlin, 2018; Schlichting et al., 2017, 2022; Shing et al., 2019; Varga & Bauer, 2013). Konkrēti, pagātnes darbs ir parādījis, ka bērniem ir grūti elastīgi izmantot savas atmiņas, pat neskatoties uz to, ka viņi atceras pamatā esošo pieredzi (Bauer & San Souci, 2010; Schlichting et al., 2017, 2022). Mehāniski tiek uzskatīts, ka šādas grūtības var rasties, veidojot atmiņas-atmiņas savienojumus: kamēr pieaugušie var integrēties mācību laikā (ti, iesaistīties “integratīvā kodēšanā”; Schlichting & Preston, 2016; Schlichting et al., 2014). , 2015; Shohamy & Wagner, 2008; Varga & Bauer, 2017a; Varga & Manns, 2021; Zeithamova & Preston, 2010; Zeithamova, Dominick & Preston, 2012). al., 2015, 2020a; Varga & Bauer, 2013). Šīs tendences radītu dažādas atmiņas struktūras ar atšķirīgām saistītām prasībām pēc vēlāka pārbaudes: lai gan pieaugušie jau var lepoties ar saiknēm, kas nepieciešamas, lai atbalstītu jauno lēmumu, tā vietā bērniem šādas saiknes būtu jāizveido paša sprieduma laikā — apliekot jaunos audzēkņus ar papildu operācijām un galu galā kavē veiktspēju.

Cistanche deserticola eksperiments

Neraugoties uz pieaugošajiem pētījumiem par šo tēmu, joprojām ir vismaz divi (savstarpēji neizslēdzoši) iespējamie skaidrojumi, kāpēc bērni neintegrējas, kamēr nav saņemts pamudinājums. Pirmkārt, var gadīties, ka integratīvā kodēšana — sarežģīts, daudzpakāpju process (Bauer & Varga, 2017; Zeithamova, Schlichting, et al., 2012) prasa pirmo saistīto atmiņu atkārtotu aktivizēšanu mācīšanās laikā, kam seko integrācija pēc asociatīvās noteikšanas. novitāte (Schlichting et al., 2014; van Kesteren et al., 2020; Zeithamova & Preston, 2017; Zeithamova, Dominick et al., 2012) — ir vienkārši neirokognitīvi bērniem nepieejama. Bērni nespētu integrēties, ja kognitīvie mehānismi, kas atbalsta kādu no šiem soļiem, būtu nenobrieduši, un pagātnes darbs ir parādījis, ka bērni, kas jaunāki par 10 gadiem, neiesaistās pat pirmajā no šiem soļiem (reaktivācija; Miller-Goldwater et al. , 2021; Schlichting et al., 2022). Tomēr otrā iespēja ir tāda, ka pieaugušie, bet ne bērni, izmanto lejupēju integrācijas “stratēģiju”, kas varētu paplašināt attīstības atšķirības. Pētījumi ar pieaugušajiem liecina, ka, lai gan integratīvā kodēšana var tikt izmantota, ja nav izpratnes (Shohamy & Wagner, 2008), gan izpratne (Varga & Bauer, 2017b), gan norādījumi (Burton et al., 2017) palielina to iespējamību. Tā kā pieaugušie var būt labāk sagatavoti, lai atklātu attiecības starp pieredzi un/vai paredzētu plašāku atmiņas testu klāstu nekā bērni, viņi var attiecīgi pieņemt izdevīgāku mācīšanās stratēģiju (Shing et al., 2008, 2010). Ja integrācijas stratēģijas trūkums ir galvenais attīstības atšķirību avots, no tā izrietētu, ka bērnu norādījumi integrēties mācību laikā uzlabotu sniegumu. Tomēr, ja tā vietā bērni vēl nespēj integrēties, viņu mudināšana to darīt nepalīdzētu un pat varētu kaitēt viņu sniegumam. Šeit mēs novērtējam šīs iespējas.

Mēs arī pamatojām, ka daudzi tiešie atmiņas un secinājumu testi nostāda bērnus neizdevīgā situācijā — ne vienmēr paša atmiņas satura dēļ, bet gan ar testa formātu saistīto prasību (piemēram, vadības, traucējumu izšķirtspējas, atlases) dēļ. Mūsu mērķis bija noskaidrot šos divus iespējamos attīstības pārmaiņu avotus. Tādējādi mēs pieņēmām sākotnējo uzdevumu kā netiešu un salīdzinoši tīrāku atmiņas un atmiņas savienojumu mērījumu (Davis et al., 2021). Iepriekšējais darbs, kurā izmantotas līdzīgas pieejas, ir parādījis, ka primārā iestatīšana (ti, atvieglota mērķa vienuma apstrāde, ja pirms tam ir saistīta ar to saistītais) ir jutīga pret patvaļīgiem, eksperimentā definētiem pāriem (McKoon & Ratcliff, 1979); tas ir arī sastopams pat maziem bērniem un ar relatīvi stabilu pārmērīgu attīstību (McCauley et al., 1976; McFarland & Kellas, 1975; sk. arī Hasher & Zacks, 1979; Parkin & Street, 1988). Kopā ar tipiskiem nepārprotamiem novērtējumiem mēs tādēļ bijām gatavi jautāt, vai attīstība galvenokārt ir saistīta ar atšķirīgu tendenci veidot asociatīvus savienojumus (kas būtu acīmredzams gan netiešos, gan tiešos testos) vai drīzāk atšķirīgu spēju izguves laikā iesaistīties no augšas uz leju. (tikai skaidri).

Galvenās Cistanche deserticola ķīmiskās sastāvdaļas

Mums bērniem un jauniešiem bija iespēja apgūt asociācijas, kas pārklājas (AB, BC), kas nodrošināja integrācijas iespēju (ABC). Mēs pārbaudījām 7–9- gadus vecus bērnus, jo paredzējām, ka, lai gan viņi spēs veikt uzdevumu, viņi to veiks savādāk nekā pieaugušie (Schlichting et al., 2017, 2022; Shing et al., 2019; Vilsons un Bauers, 2021). Mūsu galvenās manipulācijas tika veiktas instrukcijās, ko dalībnieki saņēma pirms BC pāru skatīšanas: vienai trešdaļai mūsu dalībnieku tika likts katram izgūt (ti, atsaukt saistīto AB pāri un ignorēt BC), kodēt (koncentrēties uz pašreizējo BC) vai integrēt. (atgādiniet A un apvienojiet to ar BC; norādījums, kā parādīts, lai palielinātu integrāciju pieaugušo vidū; Burton et al., 2017; Richter et al., 2015). Integrācija tika indeksēta kā savienojums starp A un C vienumiem, ko mēs vispirms kvantitatīvi noteicām netiešajā sagatavošanā un pēc tam tiešos secinājumu testos. Mēs izvirzījām hipotēzi, ka atšķirībā no pieaugušajiem bērniem abiem (1) nebūs maiņstrāvas pieslēgumu sagatavošanas uzdevumā, jo tas notika pirms uzvednes; un (2) vislabāk veikt skaidrus secinājumus, ja tiek mudināts vienkārši kodēt BC, jo ir samazināta integratīvās kodēšanas jauda. Mēs arī paredzējām, ka bērni, kuriem ir uzdots izgūt, varētu nespēt ignorēt BC, un tāpēc viņiem paradoksāli labāka atmiņa (nesvarīgajiem) BC pāriem nekā pieaugušajiem.

Cistanche papildinājums netālu no manis — Atmiņas uzlabošana

2 METODE

Mūsu hipotēzes, izlases lielums un analīzes pieeja tika iepriekš reģistrētas tur (//osf.io/fmv3w/) ar norādītajām novirzēm.

2.1 Dalībnieki

Rezultāti ir iegūti no 130 pieaugušajiem (96 sievietēm, 34 vīriešiem; vecuma diapazons=25,02–35,95 gadi [g], vidējais=29.17, standarta novirze [SD]=2.99) un 154 bērni (80 sievietes, 74 vīrieši; vecuma diapazons=7,01–9,93 g, vidējais=8,51, SD=0,85), kuri atbilda mūsu iepriekš reģistrētajiem iekļaušanas kritērijiem (skatiet papildu Informācija, lai iegūtu pilnu informāciju par paraugu). Piecdesmit viens papildu dalībnieks tika pārbaudīts un izslēgts ar viņu sniegumu saistītu iemeslu dēļ: nespēja izpildīt instrukciju kodēšanas stratēģiju (iespējams, sliktas apmācības izpratnes dēļ, kas aprakstīts zemāk; 18 bērni, septiņi pieaugušie); un apakšsliekšņa atmiņa sākotnējiem (AB) pāriem (definēti kā<80% correct on the last test round of the initial learning phase; 22 children; four adults). Our reason for requiring near-perfect memory for AB pairs was to ensure that the results are based on our manipulation during the overlapping (BC) exposure and not due to inadequate initial memory. Comparing participants who were ultimately included versus those who were excluded for performance-related reasons revealed no significant differences in working memory in either age group (two-sample t-tests; children: t(48.72) = 1.66, p = 0.102; adults: t(11.06) = 1.04, p = 0.319).

Dalībnieki tika nejauši iedalīti norādījumu nosacījumā (izgūt, kodēt vai integrēt), un nosacījumi vecuma ziņā neatšķīrās (bērni: F(2,151)=0.729, p=0.484; pieaugušajiem: F(2,127)=0.162, p=0.850) vai darba atmiņa (papildu metodes; bērniem: F(2,142)=2.696, p=0 0,071; pieaugušie: F(2,125)=0,326, p=0,723).

2.2 stimuli

Stimuli bija attēli ar 90 bieži sastopamiem objektiem, kas, visticamāk, ir pazīstami 7-gadus veciem bērniem (pamatojoties uz iegūšanas vecuma normām; Kuperman et al., 2012). Objekti tika sakārtoti 30 ABC "triādēs". Katra triāde sastāvēja no fiksētas A, B un C objektu kopas ar zemu semantisko līdzību, kā noteikts, izmantojot WordNet::Similarity. No 30 triādēm sešas bija “nozvejas” un 24 bija “eksperimentālas” triādes. Nozvejas triādes tika iekļautas tikai tāpēc, lai nodrošinātu, ka dalībnieki ievēro norādījumus, un tika izslēgti no visām analīzēm. Stimulēju piešķiršana A, B un C pozīcijām triādē tika līdzsvarota starp dalībniekiem tā, ka katrs objekts katrā pozīcijā bija vienādi bieži.

2.3. Procedūra

Dalībnieki sniedza informētu piekrišanu (pieaugušie) vai mutisku piekrišanu (bērni); vecāki/aizbildņi arī deva atļauju bērniem. Procedūras apstiprināja mūsu iestādes ētikas komiteja, un dalībniekiem tika kompensēts viņu laiks 10 USD stundā.

Sesijas tika vadītas attālināti, izmantojot video konferences (Zoom), un uzdevums tika prezentēts dalībniekiem viņu personālajos datoros, izmantojot Inquisit (programmēts Inquisit 5; https://www.millisecond.com). Katra sesija ilga vidēji 1,5–2 stundas. Dalībnieki uzskatīja ABC triādes kā pārklājošus AB un BC pārus asociatīvā secinājuma uzdevumā (Preston et al., 2004) ar četrām fāzēm: sākotnējā (AB) mācīšanās, pārklāšanās (BC) iedarbība, izvēles (sākotnējās) uzdevums un galīgais (AC secinājums) un tiešais) tests (1. attēls). Tā kā mēs manipulējām ar uzdevumu instrukcijām un dalībnieku pieredze citādi bija identiska, eksperimentētāji bija akli hipotēzēm un tika atbrīvoti tikai pēc datu vākšanas. Uzdevumu norādījumi un prakses izmēģinājumi dalībniekiem tika sniegti tieši pirms katras fāzes, kā aprakstīts tālāk. Papildinformāciju par procedūru skatiet sadaļā Papildu metodes

2.3.1. Sākotnējā (AB) mācīšanās

Šajā fāzē dalībnieki izveidoja gandrīz ideālu atmiņu visiem 30 AB pāriem trīs pētījuma testa ciklos. Pirms AB mācīšanās sākuma dalībniekiem tika teikts, ka viņi ekrānā redzēs divus objektus un ka viņiem ir jāizveido stāsts, kas palīdzētu atcerēties pāri. Viņi arī tika informēti par to, kā tiks pārbaudīta viņu atmiņa attiecībā uz AB pāriem, un viņi tika mudināti atcerēties stāstus, ko viņi izdomāja mācību laikā, lai palīdzētu viņiem atcerēties. Dalībnieki pabeidza praksi, kas bija identiska reālajai AB apmācībai, bet ar mazāku pāru skaitu un stimuliem, kas bija atsevišķi no tiem, kas tika izmantoti galvenajā eksperimentā.

1. ATTĒLS Uzdevuma shēma, kas attēlo četras eksperimentālās fāzes (krāsainas kastes; augšā un apakšā) un to secību (laika skala; vidū). AB mācīšanās laikā (augšējā kreisajā pusē, dzeltenā krāsā) dalībnieki pētīja AB asociācijas (piem., gulta-arbūzs) trīs studiju testu ciklos. Pēc tam BC ekspozīcijas laikā (augšējā labajā pusē, jūras krāsa) dalībnieki redzēja vienu prezentāciju par pārklājošām asociācijām (piemēram, arbūzs-bruņurupucis), ar kuru viņi veica vienu no trim uzdevumiem (zilā, purpursarkanā, rozā) — izgūt, kodēt vai integrēt. un tad veica atmiņas testu. Pēc tam dalībnieki pabeidza sākotnējo uzdevumu, kas paredzēts, lai noteiktu, vai atmiņā pastāv savienojumi starp A un C vienumiem (apakšējā kreisajā pusē, zaļā krāsā). Prognozes ir shematizētas neskartam (pa kreisi) un pārkārtotam (pa labi) savienojumam, kur pirmā objekta (piem., salātu) prezentācija atvieglotu otrā objekta (lampas) apstrādi, ja objekti būtu saistīti atmiņā (neskarti; apzīmē ar zaļa savienojošā līnija un atzīme) un palēnināts, ja tās nebija (ola un knupis ir pārkārtots pāris; sarkanā līnija un x). Visbeidzot, dalībnieki veica pēdējo testu (apakšā pa labi, sarkanā krāsā), kas ietvēra gan secināmas (pa kreisi), gan tiešas (labās) asociācijas.

Pētījuma laikā dalībnieki aplūkoja AB pāri (A kreisajā pusē, B labajā pusē) un viņiem tika lūgts izveidot stāstu par abiem objektiem. Lielākajā daļā izmēģinājumu (eksperimentāls; 5 s stimuls ar 1 s interstimulu intervālu [ISI]) dalībnieki nesniedza nekādu atklātu atbildi, bet iekšēji atkārtoja savu stāstu; tomēr dažos izmēģinājumos (tveršana, tikai pirmais atkārtojums; 14 s stimuls ar 1 s ISI) dalībnieki tika brīdināti ar tekstu “Pastāsti man savu stāstu”, kas parādījās ekrānā, lai skaļi pateiktu savu stāstu. Nozvejas izmēģinājuma stāstus pārrakstīja eksperimentētājs, un pēc tam pirmais autors (ZA) tos novērtēja, lai nodrošinātu atbilstību (papildu metodes).

Pēc katra pētījuma dalībnieki pabeidza pašregulētu trīs alternatīvas piespiedu izvēles (3AFC) testu visiem 30 AB pāriem. Dalībniekiem tika norādīts ar A un tika lūgts atlasīt saistīto B. Nepareizās opcijas (folijas) bija pazīstami B stimuli no citām triādēm. Turklāt eksperimentālās triādes nekad netika izjauktas ar noķertajām triādēm vai otrādi, lai dalībnieki nevarētu izmantot atmiņu savas atbildes raksturam kodēšanas laikā (ti, neatkarīgi no tā, vai stāsts tika veidots skaļi vai iestudēts iekšēji), lai ietekmētu viņu atlasi. Kad dalībnieki aizpildīja trīs pētījuma testa blokus, viņi paņēma 5-minūtes pārtraukumu, kura laikā viņi strādāja pie nesaistītas mīklas.

2.3.2. Pārklāšanās (BC) iedarbība

Izveidojot spēcīgas atmiņas par sākotnējiem AB pāriem, dalībniekiem tika parādīts viens katra BC pāra atkārtojums (ti, mācīšanās vienā kadrā). Pirms šī posma sākuma visi dalībnieki tika informēti, ka viņi redzēs jaunus pārus, bet viens no objektiem būs vecs, jo tas tika parādīts pārī, ko viņi redzēja iepriekšējā mācību fāzē. Dalībniekiem tika arī teikts, ka viņu atmiņa tiks pārbaudīta tāpat kā iepriekš.

Katrā izmēģinājumā dalībniekiem tika parādīts BC pāris (B kreisajā pusē; eksperimentālie izmēģinājumi bija 5 s stimuls, 1 s ISI) un tika lūgts izveidot stāstu, lai palīdzētu viņu atmiņai. Dalībniekiem tika sniegti dažādi norādījumi par to, kāda veida stāsts viņiem būtu jāizveido, kas radīja izgūšanas, kodēšanas un integrēšanas nosacījumus (Richter et al., 2015; mūsu pētījumā tā bija dalībnieku manipulācija). Dalībniekiem izguves stāvoklī tika uzdots ignorēt pašreizējo BC pāri un atcerēties viņu saistīto AB pāra stāstu; kodēšanas stāvoklī izveidot stāstu par diviem jaunajiem BC objektiem; un integrētajā stāvoklī, lai atsauktu atmiņā saistīto A objektu un izveidotu stāstu par visiem trim (A, B, C) objektiem. Kodēšanas un integrēšanas stratēģijas bija paredzētas, lai atdarinātu atsevišķu AB un BC kodējumu vēlākai rekombinācijai (nedaudz līdzīgs tam, ko mēs uzskatījām par bērnu naturālistisku tendenci) un ABC integrāciju (pieaugušo tendence). Papildus tika iekļauts izguves nosacījums, lai novērtētu, vai bērni veido asociācijas starp ignorējamiem stimuliem, radot iespēju, ka bērni BC atmiņā var pārspēt pieaugušos. Mēs novērtējām dalībnieku atbilstību šiem norādījumiem, iekļaujot nozvejas izmēģinājumus, kuros viņi skaļi izteica savus stāstus (kā AB mācībās; 14 s stimuls, 1 s ISI). Dalībniekiem bija iespēja praktizēt mācību uzdevumu ar atsevišķiem pāriem pirms īstā BC mācību posma sākuma, un viņiem tika sniegta korektīva atgriezeniskā saite, ja viņi savos prakses stāstos iekļāva nepareizos vienumus.

Pēc BC iedarbības dalībnieku atmiņa tika pārbaudīta visiem BC pāriem, izmantojot pašregulētu 3AFC testu, kas pēc formāta bija līdzīgs AB testam. B objekti kalpoja kā uzvednes, un pareizie C objekti tika parādīti starp folijām no citām tāda paša veida triādēm (eksperimentālā vai nozvejas).

2.3.3. Priekšroka (sagatavošanas) uzdevums

Pēc tam dalībnieki pabeidza priekšroka uzdevumu, kas bija paredzēts kā netiešs asociatīvās atmiņas mērs. Dalībniekiem tika teikts, ka šī ir jauna spēle, kurā mums bija interesanti uzzināt, kas viņiem patīk un kas nepatīk; netika sniegta atsauce uz saistību starp šo uzdevumu un citiem uzdevuma posmiem. Eksperimentētāji pārliecināja dalībniekus, ka nav pareizu vai nepareizu atbilžu, jo visiem ir dažādi viedokļi. Dalībniekiem vienkārši tika lūgts mēģināt visu iespējamo, lai pirms atbildes sniegšanas apdomātu katru objektu un izmantotu gan opcijas "Patīk", gan "Nepatīk". Pirms reālā uzdevuma sākšanas dalībnieki pabeidza īsu prakses uzdevumu ar atsevišķiem stimuliem.

Katrā izmēģinājumā dalībnieki skatīja vienu A, B vai C stimulu. Stimulēšanas periods bija 1,5 s, kura laikā dalībnieki skatīja stimulu (0,5 s) un veica izvēli (ti, norāda, vai objekts viņiem patika vai nepatika; papildu 1 s atbildes logs). Izmēģinājumi tika satricināti tā, ka stimulu parādīšanās starp izmēģinājumiem notika 3 s, 4,5 s un 6 s (vai 1,5 s, 3 s un 4,5 s ISI) 40 procentos, 40 procentos un 20 procentos izmēģinājumu. , attiecīgi (laiks modelēts pēc Turk-Browne et al., 2012).

Mūsu galvenais jautājums bija par to, kā dalībnieku reakcijas laikus (RT) ietekmēja konkrētā objektu secība. Konkrēti, pirms objektiem bija citi objekti no tās pašas vai dažādas triādes (triādes tika piešķirtas attiecīgi pusei no katra “neskartā” un “pārkārtotā” stāvokļa). Mēs paredzējām, ka pirmajā gadījumā apstrāde tiks atvieglota (un līdz ar to ātrāki RT) salīdzinājumā ar otro gadījumu, ja dalībniekiem būtu atmiņas par pāriem. Mēs savā secībā iekļāvām netiešo AC (pirmā 1/3 secības), kā arī tiešos AB un BC (otrās 2/3 sekvences; sajaukti) pārus, ļaujot mums galu galā iegūt atsevišķu sākummēru katram pāra veidam. (AC, AB, BC). Uzdevums tika sadalīts trīs blokos, un dalībniekiem, ja vēlējās, starp blokiem bija iespēja īsi atpūsties.

2.3.4. Noslēguma (secinājumu un tiešā) pārbaude

Pēc tam dalībnieki tika informēti par AB un BC pāru pārklāšanos un tika norādīts, ka viņiem vajadzētu secināt attiecības starp A un C objektiem, kas bija saistīti ar vienu un to pašu B objektu. Tas ir, visi dalībnieki tika aicināti integrēties. Eksperimentētājs iepazīstināja dalībniekus ar piemēru, izmantojot stimulus no instrukcijām, taču nebija atsevišķa prakses uzdevuma. Ievērojot šos norādījumus, dalībnieki pabeidza pēdējos 3AFC testus, izmantojot pirmo maiņstrāvas secinājumu (A kalpoja kā uzvedne) un pēc tam tiešās AB un BC (sajauktas, pārbaudītas tāpat kā sākotnējos testos) asociācijas.

2.4. Instrukciju izpratne

Dalībnieki skaļi izteica savus stāstus nozvejas izmēģinājumos AB un BC mācīšanās laikā, kas ļāva mums noteikt viņu izpratni un atbilstību uzdevuma instrukcijām. Konkrēti, pēc sesijas mēs novērtējām, vai dalībnieku stāsti bija pareizi (ti, saskaņoti ar instrukcijām) vai nepareizi, un izslēdzām tos, kuri katrā fāzē nesaņēma pareizi vismaz 3/6 stāstus. Kā norādīts sadaļā Dalībnieki, šis kritērijs galu galā noveda pie 18 bērnu (pieci izguves; 13 integrēti) un septiņu pieaugušo (divas izguves; divi kodēti; trīs integrācijas) izslēgšanas. Mēs novērtējām, vai šie izņēmumi būtiski atšķīrās atkarībā no vecuma grupas, stāvokļa vai to mijiedarbības, izmantojot vispārēju lineāru modeli ar binomiālās saites funkciju. Mēs atradām tendenču līmeņa pierādījumus mijiedarbībai (vecuma grupa × nosacījums: χ2(2)=5.673, p=0.059), jo bērni, visticamāk, tiks izslēgti. nekā pieaugušie integrātā (z=1.960, p=0.050), bet ne pārējie divi nosacījumi (abi |z| < 0,936, abi p > 0,349). Šis rezultāts liecina, ka integrācijas nosacījums bija īpaši grūts bērniem. Tomēr mēs uzsveram, ka pēc šiem izņēmumiem visi dalībnieki galu galā tika iekļauti mūsu analīzēs gan saprata, gan izpildīja uzdevuma norādījumus.

2.5. Statistiskā analīze

Mūsu statistiskās analīzes pieeja ir aprakstīta papildu metodēs. Īsumā mēs analizējām datus R (Team, 2018), izmantojot jauktu efektu modeļus (Bates et al., 2015). Lai iegūtu precīzu atmiņas un secinājumu testu precizitāti un RT, mēs novērtējām gan galvenos efektus, gan instrukciju stāvokļa un vecuma grupas mijiedarbību. Sākotnējās AB mācīšanās prognozētāji bija atkārtošanās × vecuma grupu mijiedarbība un galvenie efekti, jo instrukciju manipulācijas vēl nebija ieviestas. Netiešajam atmiņas mērījumam mēs modelējām RT, pamatojoties uz primāro uzdevumu katrā instrukcijas nosacījumā atsevišķi kā vecuma grupas (bērns pret pieaugušo) un secības veida (neskarts vai pārkārtots) mijiedarbības funkciju.

3 REZULTĀTI

3.1. Izturīga AB mācīšanās visos mācību apstākļos

AB atmiņa uzlabojās mācīšanās laikā (galvenais atkārtošanās efekts; z {{0}}.22, p < 0.001), kļūstot gandrīz perfekta ar trešo un pēdējo atkārtojumu. abām vecuma grupām (bērni: vidēji=97 procenti , SEM=0,004; pieaugušie: vidēji=99 procenti, SEM=0,002; S1 attēls). Bērnu sniegums kopumā bija zemāks nekā pieaugušajiem (z=7,04, p < 0,001) un uzrādīja statistisku tendenci uz stāvākām mācīšanās nogāzēm (robežnosacījums × atkārtojuma mijiedarbība; χ2(1)=3.242, p=0.072). Svarīgi ir tas, ka, ņemot vērā sniegumu AB mācīšanās beigās vecuma robežās, netika atklātas atšķirības atkarībā no instrukciju nosacījuma (abi χ2 (2) < 1,79, p > 0,408), uzsverot, ka mūsu grupu kopējās atmiņas spējas bija saskaņotas pirms mūsu manipulācijas ieviešanas. Turpmākajās analīzēs mēs ņemam vērā tikai jaunu mācīšanos un integrāciju, kas saistīta ar tiem AB pāriem, kas sākotnēji tika apgūti, tas ir, pareizi pēdējā mācību atkārtojumā, ja vien nav norādīts citādi.

3.2. Atmiņas un secinājumu veiktspēja uzsver bērnu stingrību

Pēc tam mēs novērtējām, vai norādījumi izgūt (AB), kodēt (BC) vai integrēt (ABC) BC iedarbības laikā atšķirīgi ietekmēja atmiņu viena kadra BC pāriem un/vai vēlākus AC secinājumus dažādās vecuma grupās.

Attiecībā uz BC mācīšanos (ti, veiktspēju atmiņas testā tūlīt pēc BC iedarbības; 2.A attēls) norādījumu nosacījuma ietekme uz precizitāti (2.B attēls) būtiski atšķīrās starp bērniem un pieaugušajiem (mācību nosacījumi × mijiedarbība ar vecuma grupu: χ2(2) )=12.5{{10}}3, p=0.002). Pieaugušie veica ievērojami labākus rezultātus nekā bērni, kuri izmantoja kodēšanas un integrēšanas norādījumus (abi z > 2,569, p < 0.011). Izgūšanas nosacījums lūdza dalībniekus ignorēt šeit interesējošos BC pārus. Šajā scenārijā pieaugušo sniegums nebija labāks par bērniem (z=1.575, p=0.115). Turklāt BC veiktspēja bija skaitliski visaugstākā, ievērojot norādījumus par kodēšanu abās vecuma grupās: Pieaugušie uzrādīja ievērojamas kodēšanas priekšrocības salīdzinājumā ar izguves (z=9.278, p < 0,0001) un integrēšanas (z=4). 500, p < 0,0001; arī integrēšana bija ievērojami labāka nekā izgūšana: z=5.222, p < 0,0001). Bērniem kodēšanas priekšrocības bija nozīmīgas tikai attiecībā pret izguvi (z=5.762, p < 0,0001; neatšķiras integrēšanai, z=1.263, p=0.207) . Papildu modelis tika novērots arī RT gadījumā, kad gan bērni, gan pieaugušie ievērojami ātrāk pieņem precīzus BC lēmumus pēc kodēšanas, nevis integrējot instrukcijas (pieaugušie: z=3.669, p=0.0002; bērni: z=2.468, p=0.014; Papildu rezultāti un 2.C attēls). Kopumā šie rezultāti liecina, ka mudinājums koncentrēties tikai uz pašreizējās BC pieredzes kodēšanu bija vislabākais gan bērniem, gan pieaugušajiem, jo ​​papildu uzdevums iekļaut izstieptu A objektu (kā integrācijā) kavēja BC atmiņu (lai gan tas bija nozīmīgs bērni RT, bet ne precizitāte).

Pēc tam mēs jautājām, kā norādījumi BC iedarbības laikā ietekmēja dalībnieku spēju izdarīt jaunus AC secinājumus (3.A attēls). Svarīgi, ka mēs aprobežojāmies ar triādēm, kurām atbilstošie AB un BC pāri sākotnēji tika iemācīti kontrolēt tiešo pāru atmiņas atšķirības. Pieaugušie visos apstākļos bija precīzāki nekā bērni (3.B attēls; visi z > 2,405, p < 0,017). Bija arī nozīmīga apmācības nosacījumu un vecuma grupas mijiedarbība (χ2(2)=18.119, p=0.0001), kas atklāja pārsteidzoši atšķirīgu modeli bērniem un pieaugušajiem.

Konkrētāk, bērni precīzāk izpildīja integrēšanas norādījumus, nevis šifrēja vai izguva (integrēt vai kodēt: z {{0}}.443, p < 0.0{{20 }}01; integrēt pret izgūšanu: z=4.858, p < 0,0001), savukārt kodēšana un izgūšana neatšķīrās viena no otras (z=0.537, p=0. 591). Tāpēc, neskatoties uz spēcīgu BC atmiņu veidošanu (2.B attēls), bērni, kuri sekoja kodētajām instrukcijām, nepārprotama maiņstrāvas secinājuma laikā mēģināja izveidot jaunus savienojumus starp šīm atmiņām (3.B attēls). Faktiski bērni, kuriem tika likts kodēt BC, uzrādīja zemu secinājumu veiktspēju, kas, lai gan ievērojami pārsniedza 33,3 procentu iespējamību (CI95 procenti=[0,37, 0,52]), tomēr nebija labāka par bērniem, kuriem tika dots norādījums pilnībā ignorēt BC.

Turpretim pieaugušie bija precīzāki gan integrēšanai (z {0}}.433, p < 0.0001), gan kodēšanai (z=5). .844, p < 0,0001) attiecībā pret izguves nosacījumiem; integrēšana un kodēšana neatšķīrās viens no otra (z=0.498, p=0.618). Citiem vārdiem sakot, tie sasniedza līdzīgu precizitāti maiņstrāvas secinājumos, pamatojoties uz BC atmiņām, kas izveidotas saskaņā ar kodēšanas (83 procenti) vai integrācijas (82 procenti) instrukcijām. Tomēr pieaugušie uzrādīja statistisku tendenci attiecībā uz atšķirību starp šiem diviem nosacījumiem ātruma ziņā: viņi nedaudz ātrāk izdarīja pareizus secinājumus, kad viņiem bija jāintegrē, nevis jākodē kopumā (t(225)=1.741, p=0.083; Papildu rezultāti un 3.C attēls). Secinājumi tika ievērojami paātrināti integrācijai attiecībā pret kodēšanas instrukcijām, ņemot vērā atšķirības tiešajā BC RT (instrukcijas nosacījums × pāra veida mijiedarbība, izlaižot zemas precizitātes izguves nosacījumu: χ2(1)=37.775, p < 0,0001; modelis bija tāds, ka BC atmiņa bija ievērojami lēnāka, z=−3.596, p=0.0003, tomēr izdarīt secinājumus ievērojami ātrāk, z=2.314, p=0. 021, integrācijai pret kodēšanu; bērniem šādas mijiedarbības nebija: χ2(1)=1.755, p=0.185).

Rezumējot, ņemot vērā BC atmiņu un maiņstrāvas secinājumus, tika atklāta stingrība bērniem, jo ​​viņi vislabāk veica testu, kas visvairāk atbilda viņu BC norādījumiem: tie, kuriem tika likts kodēt, sasniedza augstāko BC precizitāti, turpretim tie, kas bija integrētajā stāvoklī, izcēlās ar maiņstrāvas secinājumu. . Turklāt, neskatoties uz to, ka bērni kodēšanas stāvoklī labi apgūst BC, viņiem tomēr bija grūti šīs atmiņas elastīgi piemērot jaunam, “nepamācītam” (ti, neatbilstošajam ekspozīcijas norādījumiem) testam. (Šī disociācija arī uzsver mūsu manipulācijas efektivitāti: divi norādījumi nebija vienādi gan BC mācīšanās, gan maiņstrāvas secinājumu izpildes ziņā, kas liecina, ka bērni modulēja savu iesaistīšanos materiālā, lai iegūtu unikālus izguves, kodēšanas un integrēšanas profilus.) turpretim pieaugušie bija elastīgāki, jo spēja panākt līdzīgu secinājumu precizitāti ar BC atmiņām, kas tika veidotas saskaņā ar kodēšanas un integrācijas instrukcijām, lai gan pirmie prasīja nedaudz vairāk laika.

Mūsu bērna vecuma diapazons, kas aptver vairākus gadus (7–9), ļāva mums jautāt, vai šajā attīstības periodā ir notikusi pāreja no atmiņas stīvuma, kas sniegtu ieskatu par to, kad bērni spēj elastīgi izmantot savas atmiņas. Aptaujājot veiktspēju kā vecuma funkciju (papildu rezultāti), atklājās nozīmīgs vecums × izmēģinājuma veids (BC pret AC) × norādījumu nosacījumu mijiedarbība (χ2(2)=7.828, p=0). 11}}20), kuru pamatā ir nozīmīgas attiecības ar precizitāti, kas raksturīga tikai neinstruētai pārbaudei. Tas nozīmē, ka bērni kodēšanas stāvoklī uzrādīja ar vecumu saistītu maiņstrāvas secinājumu pieaugumu (AC: z=3.30, p < 0,001; nav saistību ar BC: z=0.63, p {{15). }}.529), savukārt integrētajā grupā bija uzlabojumi tikai BC atmiņā (BC: z=2.95, p=0.003; tendence AC: z=1). 69, p=0.091; šādas attiecības izguvei nav, abi |z| < 1,10, abi p > 0,277; 4.A attēls). Turklāt mēs novērojām pieaugošas RT izmaksas, kas raksturīgas tikai kodēšanas grupai (4.B attēls), un 9-gadus vecu bērnu RT atspoguļo to, ko novērojām pieaugušajiem (3. C attēls). Kopumā šis atklājums saskan ar atmiņas elastības parādīšanos šajā periodā bērnībā, ko, iespējams, vismaz daļēji pamato nobriešanas spēja testa fāzes atmiņas pārstrukturēšanai.

2. ATTĒLS BC ekspozīcijas uzdevuma izpilde. (a) Uzdevuma laika skala (augšā) ir attēlota 1. attēlā. Dalībnieki apskatīja BC pārus (pa kreisi) un veica vienu no trim uzdevumiem (domu burbuļi). Pēc tam viņi veica 3AFC BC testu (pa labi), precizitāti un RT, kas ir attēloti paneļos B un C. (b) BC precizitāte pēc instrukcijas nosacījuma, tikai pāriem, kuriem atbilstošā AB bija pareiza pēdējā mācību atkārtojuma laikā. c) RT pareiziem BC testa izmēģinājumiem. Gan b, gan c punkti atspoguļo dalībnieka vidējos lielumus. Melni apļi un ticamības intervāli atspoguļo aptuvenos robežvidus un 95 procentu ticamības intervālus no jauktu efektu modeļiem. Pārtrauktā līnija apzīmē nejaušu sniegumu. Melnās nozīmes marķieri apzīmē pāru salīdzinājumus starp instrukciju nosacījumiem vecuma grupās; krāsu kodēti marķieri apzīmē salīdzinājumus dažādās vecuma grupās, ievērojot norādījumus. * p < 0.05

3.3. Netiešās maiņstrāvas pieslēgumi bērniem un pieaugušajiem pirms tieša secinājuma

Mēs pamatojām, ka eksplicīta secinājuma veiktspēju var atbalstīt vai nu (a) atsevišķas atmiņas atsevišķiem priekšnoteikumu pāriem (AB, BC), kā arī rekombinācija paša secinājuma laikā; vai (b) A–C savienojumi, kas izveidoti mācību laikā. Tāpēc mēs pēc tam pievērsāmies netiešam novērtējumam, kas ļāva mums jautāt, vai šādu savienojumu klātbūtne atmiņā ir mainījusies atkarībā no attīstības stadijas (bērns, pieaugušais) un / vai norādījumu stāvokļa (izgūt, kodēt, integrēt). Jāatzīmē, ka šis novērtējums notika pirms dalībnieku informēšanas par attiecībām starp AB un BC pāriem un pirms skaidra AC secinājuma. Tāpēc visi pierādījumi par A – C savienojumiem šajā eksperimenta punktā norādītu uz to veidošanos, ja nav atklāta pieprasījuma.

Mūsu pieeja bija novērtēt, vai dalībnieki tika paātrināti, pieņemot lēmumus par C objektiem, kuriem pirms tie bija netieši saistītie A objekti (“neskartie” pāri), salīdzinot ar nesaistītu A objektu (“pārkārtots”). (Mēs koncentrējamies uz sākuma uzdevuma maiņstrāvas daļu, kas notika vispirms, jo mēs redzējām pierādījumus par atmiņas traucējumiem — galvenokārt pieaugušajiem —, kas varētu izskaidrot sākotnējās darbības trūkumu, ko novērojām tiešajām asociācijām, kas tika pārbaudītas vēlāk uzdevumā; skatiet Priekšrocību uzdevuma ietekme par atmiņu papildu rezultātos.) Mūsu loģika bija tāda, ka tad, ja un tikai tad, ja A un C būtu savienoti atmiņā, A apstrāde atvieglos saistītā C apstrādi pat pēc nesaistīta izvēles sprieduma. Tāpēc mēs salīdzinājām sākotnējās uzdevuma RT starp neskartiem un pārkārtotiem mērķiem, lai noskaidrotu, vai pierādījumi par šādu atvieglošanu pastāv starp bērniem un pieaugušajiem, kuri bija saņēmuši instrukcijas izgūšanai, kodēšanai un integrēšanai BC iedarbības laikā. Jāatzīmē, ka šeit mēs nedaudz atkāpāmies no mūsu iepriekšējas reģistrācijas, iekļaujot izmēģinājumus neatkarīgi no turpmākajiem AC secinājumiem, jo ​​mēs atklājām attīstības atšķirības šo divu uzdevumu atbilstībā (skatīt zemāk). Mūsu sākotnējā hipotēze bija tāda, ka pieaugušie, bet ne bērni, spontāni savienos maiņstrāvas vienumus atmiņā, un attīstības atšķirības ir nozīmīgas tikai integrācijā. Turklāt mēs paredzējām, ka pieaugušie izrādīs jutīgumu pret instrukcijām, un maiņstrāvas savienojumi ir visizteiktākie integrācijā.

3. ATTĒLS Secinājumu veiktspēja (precīzs pasākums). (a) Pēc BC iedarbības (zilā krāsā augšējā laika skalā; ar instrukciju manipulācijām pa kreisi) un sākuma uzdevuma (zaļš laika skalā) dalībnieki pabeidza skaidru secinājumu testu (sarkans laika skalā; pa labi). (b) AC secinājumu lēmumu precizitāte, ņemot vērā tikai AC izmēģinājumus, kuriem gan saistītā AB, gan BC mācīšanās laikā bija pareizi (pēdējais atkārtojums AB pāriem). (c) RT pareizajos izmēģinājumos ir ierobežotas arī ar labo tiešo pāru atmiņu, kā parādīts b panelī. Dati ir attēloti 2. attēlā. * p < 0.05; ∼ p < 0,10

4. ATTĒLS Veiktspēja (y asis) uz BC pāriem (nepārtrauktas līnijas) un maiņstrāvas secinājumi (punktētas līnijas) kā vecuma funkcija gados (x asis) bērniem. a) precizitāte un b) RT. Dati ir tādi paši kā 2. un 3. attēlā, bet pārzīmēti pēc vecuma. Visos grafikos krāsainie punkti apzīmē individuālos dalībnieku līdzekļus BC atmiņai (piepildīti apļi) un maiņstrāvas secinājumiem (atvērtie apļi). Līnijas un 95 procentu ticamības joslas ir iegūtas no jauktu efektu modeļiem. Pilna statistika ir sniegta papildu rezultātos. * p < 0.05; ∼ p < 0,10

Rezultāti daļēji atbilda šīm prognozēm (5. attēls). Konkrēti, mēs noskaidrojām, ka vidēji pieaugušie ir tikai integrācijas nosacījumā (z=2.262, p=0.024; nevis pārējie divi, abi |z| < { {7}}.989, abi p > 0.322) uzrādīja būtisku sākumu. Tomēr, pretēji mūsu hipotēzei, šis efekts nebija unikāls pieaugušajiem: bērniem kodā (z=2.375, p=0.018; bet ne integrācijā, z=1). 320, p=0.187; vai izgūt, z=0.939, p=0.348) nosacījums arī saglabāja maiņstrāvas savienojumus atmiņā. Turklāt mēs nenovērojām nozīmīgu vecuma grupas × secības veida (neskarts vai pārkārtots) mijiedarbību nevienā instrukciju stāvoklī (visi χ2 (1) < 1,140, ​​p > 0,285), kas liecina, ka bērni un pieaugušie viens no otra neatšķiras gruntēšanas pakāpe. Kopā šie rezultāti liecina, ka, lai gan bērni un pieaugušie jaunās mācīšanās pieredzes laikā saista netieši saistītas atmiņas, viņi varētu būt vispiemērotākie to darīt, izmantojot dažādas mācīšanās stratēģijas.

5. ATTĒLS A–C sākuma uzdevums (netiešs pasākums). Kopējie pirmie efekti A–C pāriem pēc vecuma grupas (bērni, kreisā un pieaugušie, labā vijole katrā pārī) un apmācības nosacījuma (krāsa). Krāsainie punkti ir individuālā dalībnieka līdzekļi; melnie punkti atspoguļo aptuvenos robežvidus un 95 procentu ticamības intervālus no jauktu efektu modeļiem. * p < 0.05 pret nulli