Vizuotelpiskās uzmanības deficīts bērniem ar lasīšanas grūtībām

Lai gan attīstības lasīšanas traucējumi (attīstības disleksija) galvenokārt ir saistīti ar dzirdes un fonoloģiskiem traucējumiem, nesenie garengriezuma un apmācības pētījumi ir parādījuši vizuālās uzmanības prasmju iespējamo cēloņsakarību lasīšanas apguvē. Patiešām, vizuālās uzmanības mehānismi varētu būt iesaistīti burtu virknes ortogrāfiskajā apstrādē un grafēmiskajā parsēšanā, kas notiek pirms grafēmas-fonēmas kartēšanas. Šeit mēs izmantojām vienkāršu papīra un zīmuļa uzdevumu, kas sastāv no trim labirintiem, lai izmērītu vizuālo telpisko uzmanību lielam sākumskolas vecuma bērnu paraugam (n{7}}).

Attīstības disleksija ir bieži sastopama neiroloģiskās attīstības traucējumi, kas parasti sākas agrā bērnībā. Šis traucējums ietekmē cilvēka spēju lasīt, apgrūtinot rakstītās valodas izpratni. Daži pētījumi liecina, ka attīstības disleksija var ietekmēt arī cilvēka atmiņu, īpaši īstermiņa atmiņu.

Lai gan attīstības disleksijas ietekme uz atmiņu ir zinātnisks jautājums, tas nav vienīgais faktors, kas nosaka, cik spēcīga ir cilvēka atmiņa. Piemēram, daudziem cilvēkiem ir zināma disleksijas pakāpe, bet viņi plaukst citās jomās. Tāpēc nevajadzētu jaukt cilvēka atmiņu ar viņa lasītprasmi.

Tomēr dažiem cilvēkiem attīstības disleksija ietekmē viņu atmiņu. Pētījumi liecina, ka tas galvenokārt notiek īstermiņa atmiņā. Īstermiņa atmiņa attiecas uz laiku un laiku, ko persona var atcerēties īsā laika periodā. Daži pētījumi liecina, ka cilvēkiem ar attīstības disleksiju ir sliktāka īstermiņa atmiņa nekā parastiem cilvēkiem, īpaši veicot ar darbu saistītus uzdevumus. Piemēram, šiem cilvēkiem parasti būs grūtāk nekā citiem veikt uzdevumu, kurā jāiegaumē simboli vai vārdi.

Tomēr, kā jau minējām, šī nav problēma, ar kuru saskaras visi cilvēki ar attīstības disleksiju. Daudzi cilvēki ar disleksiju attīsta dažādas prasmes, lai kompensētu lasīšanas grūtības. Daži pētījumi arī atklāja, ka apmācība un mācīšanās var palīdzēt uzlabot atmiņu cilvēkiem ar attīstības disleksiju.

Lai arī kāds būtu gadījums, mums ir jāsaprot un jārespektē ikviena atšķirības. Ja jums vai jūsu bērnam ir disleksija vai attīstības disleksija, nejūtieties neapmierināts vai bezpalīdzīgs. Apspriediet labākās iespējas ar savu ģimenes ārstu vai psihologu un meklējiet atbilstošu atbalstu un resursus. Izmantojot aktīvu apmācību un apmācību, visi cilvēki var pārvarēt šķēršļus un sasniegt savu potenciālu. Var redzēt, ka mums jāuzlabo atmiņa. Cistanche deserticola var ievērojami uzlabot atmiņu, jo Cistanche deserticola ir tradicionāls ķīniešu ārstniecības materiāls ar daudziem unikāliem efektiem, no kuriem viens ir atmiņas uzlabošana. Maltās gaļas iedarbīgumu nodrošina dažādas tajā esošās aktīvās sastāvdaļas, tostarp skābe, polisaharīdi, flavonoīdi utt. Šīs sastāvdaļas var dažādos veidos veicināt smadzeņu veselību.

Noklikšķiniet uz zināt 10 veidus, kā uzlabot atmiņu

Salīdzinājumā ar vizuālās meklēšanas uzdevumiem, kuriem nepieciešama vizuālā darba atmiņa, mūsu labirinta uzdevums galvenokārt mēra izkliedētu un fokusētu vizuālo telpisko uzmanību, kā arī kontrolē sensoromotora apmācību. Salīdzinot ar tipiskiem lasītājiem (n= 340), bērniem ar lasīšanas grūtībām (n= 58) bija skaidri vizuāli un telpiski uzmanības traucējumi, kas, šķiet, nav saistīti ar kustību koordināciju un procesuālajām mācīšanās prasmēm, kas saistītas ar šo darbu un zīmuļa uzdevumu. Tā kā vizuālā uzmanība ir disfunkcionāla aptuveni 40% bērnu ar lasīšanas grūtībām, efektīvai lasīšanas atveseļošanas programmai ir jāietver gan dzirdes-fonoloģiskās, gan vizuālās-uzmanības iejaukšanās.

Attīstības disleksija ir specifisks lasīšanas traucējums, neskatoties uz normālu intelektu, pedagoģisko pieredzi un izteiktu maņu deficītu. Psihisko traucējumu diagnostikas un statistikas rokasgrāmatā (DSM{0}}) attīstības disleksija ir klasificēta kā iespējamu konkrētu mācīšanās traucējumu iznākumu. Konkrētu mācīšanās traucējumu diagnozi bieži papildina vai pirms tās tiek noteiktas citas diagnozes neiroattīstības traucējumu grupā, piemēram, valodas traucējumi, uzmanības deficīta un hiperaktivitātes traucējumi, attīstības koordinācijas traucējumi un autisma spektra traucējumi1.

Fonoloģiskās pamatdeficīta teorija apgalvo, ka lasīšanas grūtības (RD) bērniem ar attīstības disleksiju rodas no nespējas identificēt runāto vārdu skaņas un skaidri iedarboties uz tām, tādējādi radot grūtības apgūt atbilstošu grafēmu un fonēmu kartēšanu2,3. Tādējādi kreisajam temporoparietālajam savienojumam, kas ir iesaistīts runas skaņu dzirdes fonoloģiskajā apstrādē un atmiņā4, varētu būt izšķiroša loma lasīšanas apguves pirmajās fāzēs, kurās grafēmu-fonēmu kartēšanai ir galvenā loma subleksiskā un leksiskā maršruta attīstībā5 .

Laiks, kas nepieciešams, lai bērns pirmslasa ātri un precīzi nosauktu plaši pazīstamu vizuālo stimulu masīvu, kas pazīstams kā ātrā automatizētā nosaukšana (RAN), ir viens no labākajiem nākotnes lasīšanas prasmju prognozētājiem6,7.Tieši tāpat kā lasīšanai, RAN uzdevumiem ir nepieciešams ( i) uzmanība stimuliem; (ii) vizuālie procesi, kas ir atbildīgi par sākotnējo pazīmju noteikšanu, diskrimināciju un stimulu identificēšanu; (iii) vizuālās informācijas integrācija ar ortogrāfiskiem un fonoloģiskiem attēlojumiem; iv) leksikas procesi, tostarp piekļuve fonoloģiskajiem kodiem un to izguve; un v) artikulācijas rezultātu organizēšana8. Garengriezuma pētījumi ir parādījuši, ka fonoloģiskā izpratne un vizuāli telpiskā darba atmiņa, kā arī RAN, šķiet, ir labi nākotnes lasīšanas attīstības prognozētāji 2, 7, 9, 10.

Frontoparietālajam tīklam, kas iesaistīts vizuāli uzmanības apstrādē, varētu būt izšķiroša loma burtu identifikācijas un ortogrāfiskās attīstības pirmajās fāzēs 11, 12. Efektīvas spējas iegūt un atlasīt vizuālo informāciju, izmantojot vizuālo telpisko uzmanību, ļauj izveidot spēcīgākus vizuālo vārdu formu attēlojumus13 (skatiet pārskatus 14–17; metaanalīzi sk. 18). Kā ziņo Grainger et al. (171. lpp.)17: "ortogrāfiskās informācijas apstrāde sākas ar mēroga invariantiem skatiena centrētiem burtu detektoriem, kas konjunktīvi kodē burtu identitāti un burtu atrašanās vietu. Redzes asums, drūzmēšanās un telpiskā uzmanība vienlaikus nosaka aktivitāti šajos uz skatienu centrētajos burtu detektoros".

Apvienojot signālu pastiprinošus un trokšņu izslēgšanas mehānismus, labās puses priekšējais-parietālais tīkls ir iesaistīts uzmanības novirzīšanā (ti, uzmanības fokusa atvienošanā) un mērogošana (uzmanības fokusa tuvināšana un tālināšana)19.

Lēna uzmanības maiņa20–24, kā arī izmainīts uztveres trokšņu izslēgšanas mehānisms25, 26 varētu būt pamats grūtībām ātras stimulu sekvences apstrādē, ko bieži novēro bērniem ar attīstības disleksiju14. Vairāki garengriezuma pētījumi ir apstiprinājuši, ka vizuālās telpiskās uzmanības spējas ir labs nākotnes lasīšanas prasmju pareģotājs26–29 (skatiet 18. metaanalīzi bērniem pirmslasīšanas laikā), kas liecina, ka grafēmiskā parsēšana un burtu virknes apstrāde prasa: (i) ātru un precīzu. vizuālās uzmanības izvietošana gar burtu virknēm17,30,31; (ii) labas spējas vizuālās informācijas globālā ieguvē un telpiskā integrācijā32–34; iii) liels vizuālās uzmanības diapazons un; iv) samazināts vizuālais drūzmēšanās efekts26,30 (skatīt 35. forumu pārskatu). Būtiski ir tas, ka vizuālās uzmanības apmācība uzlabo lasīšanas prasmes bērniem ar disleksiju un bez tās26, 33, 34, 36–42 (pārskatu skatiet 43. punktā), apstiprinot frontoparietālā uzmanības tīkla cēloņsakarību lasīšanas apguvē44.

Frontoparietālais tīkls ir iesaistīts ne tikai uzmanības izvēršanā, kas ir ļoti svarīga lasīšanas apguvei, bet arī vairākās mijiedarbībās ar vidi, jo īpaši darbību atpazīšanā un darbības plānošanā45. Interesanti ir atzīmēt, ka bērniem ar attīstības disleksiju sastopamības biežums ir no 16 līdz 70% ar attīstības koordinācijas traucējumiem46, 47 un ka šiem neiroloģiskās attīstības traucējumiem ir raksturīgi redzes uzmanības traucējumi48. Tomēr, neskatoties uz pierādījumiem par korelāciju starp vizuālo motoru un lasīšanas un pareizrakstības prasmju sasniegšanu49,50, daži longitudinālie pētījumi par iespējamām saiknēm starp smalko un rupjo motoriku un lasīšanas attīstību nav uzrādījuši konsekventus rezultātus2,29. Konkrēti, daži pētījumi saistīja roku veiklību ar turpmākajām lasīšanas prasmēm, vērtējot ar rakstīšanas uzdevumiem51. Tomēr šī korelācija dažreiz ir labāk izskaidrojama ar uzmanības un darba atmiņas funkcijām49,52, un dažreiz roku veiklība nešķiet saistīta ar turpmākajām lasīšanas prasmēm53. Šo nekonsekvento rezultātu iespējamais izskaidrojums varētu būt dažādi vizuālās uzmanības mehānismu iesaistes līmeņi, kas iesaistīti konkrētajos eksperimentālajos uzdevumos54.

Bērniem ar attīstības disleksiju secīgas procesuālās mācīšanās (spēja apgūt vispārīgo uzdevumu procedūru) defekts ir novērots arī galvenokārt sērijveida reakcijas laika uzdevumos55. Interesanti, ka savā metaanalīzē Lum un kolēģi56 parādīja, ka novērotais deficīts, šķiet, galvenokārt ir saistīts ar iespējamu disfunkciju mediālās-temporālās zonās, kas ir iesaistītas uzmanības telpiskās un laika secības apstrādē. Arī uzdevumos, kas ir ļoti saistīti ar vizuālo un roku koordināciju, piemēram, spoguļu zīmēšanā, bērniem ar attīstības disleksiju ir lēnāks izpildes laiks55,57. Lai gan attīstības disleksijas gadījumā ir parādīti vizuālās motoriskās koordinācijas deficīti un procesuālie mācīšanās traucējumi, pamata redzes un uzmanības deficīts varētu netieši izskaidrot šos motoriskos un mācīšanās traucējumus14.

Mēs domājām, ka bērniem ar RD ir raksturīgs īpašs vizuālās telpiskās uzmanības deficīts. Tipiski uzdevumi, ko izmanto, lai indeksētu tīru vizuālo telpisko uzmanību bērniem ar RD, prasa sarežģītas uzvedības21 un psihofizikas procedūras20, kuras ir grūti piemērot klīniskā vidē. Tādējādi šeit mēs izmantojām vienkāršu papīra un zīmuļa uzdevumu, kas sastāv no trim Cs labirintiem (sk. 1. attēlu, panelis A). Cs labirintu uzdevuma efektīvai izpildei ir nepieciešami vairāki uzmanības mehānismi. Bērniem jāspēj ātri pietuvināt un tālināt19 uz dažādām ceļa daļām, kā arī atslēgt, pārvietoties un piesaistīt uzmanību16,21–23; Pārskatu skatiet 58. sadaļā. Liels uzmanības fokuss varētu ļaut bērnam vienlaikus analizēt vairākus labirinta objektus (C). Tomēr šo efektīvo uzmanības pievēršanas procedūru var izmantot tikai tad, ja troksnis25 vai perifēro stimulu26 sastrēgums nav pārmērīgs un ja vizuālais uzmanības līmenis ir pietiekams31,59. Tajā pašā laikā ātra uzmanības pietuvināšana ļaus bērniem ātri atdalīt virzienu, kas ir sērijveidā jāizvēlas pa vienam. Vēlāk ātra vizuālās uzmanības orientācija21,36 ļaus ātri analizēt turpmākos ceļa posmus.

Mēs izvirzījām hipotēzi, ka šī uzdevuma izpilde ļauj atklāt atšķirības starp bērniem ar un bez RD. Mēs pieņēmām, ka bērniem ar RD būtu grūtības veikt uzmanības uzdevumu neatkarīgi no pirmā un otrā labirinta dažādajiem garumiem.

Lai labāk izprastu citus šajā uzdevumā iesaistītos kognitīvos mehānismus, mēs mēģinājām nodalīt vizuāli-uzmanības spēju lomu no procesuālās mācīšanās un vizuālo motorisko prasmju iespējamās ietekmes, izmantojot trīs lapas, kurās pirmais un trešā labirinta ceļš ir vienādi. Vizuotelpiskās uzmanības grūtības būtu kļuvušas mazāk aktuālas, ja labirinta ceļš būtu bijis tāds pats kā jau atrisinātam labirintam. Šajā gadījumā procesuālajai mācībai būtu bijusi svarīgāka loma nekā vizuālās-uzmanības spējām, kas būtu mazāk iesaistītas. Samazinot slodzi uz redzes-uzmanības prasmēm, otrreiz ievadot pirmo no diviem labirintiem, mēs varam kontrolēt efektus, kas saistīti ne tikai ar procesuālo mācīšanos, bet arī ar vizuālās motorās koordinācijas prasmēm.

Mēs pārbaudījām šo hipotēzi lielā pamatskolas bērnu izlasē (no otrās līdz piektajai klasei), veicot vārdu un pseidovārdu lasīšanas uzdevumus un trīs labirintus, kas sastāv no Cs sērijas. Pirmo un otro labirintu izbūvējām ar dažādiem ceļiem, savukārt pirmais un trešais labirints bija identiski. Pēc tam mēs izmērījām īpašo vizuālo telpisko uzmanības efektu, izmantojot divus labirintus ar dažādiem ceļiem. Visbeidzot, mūsu labirintu uzdevumam nav nepieciešama liela darba atmiņas procesu slodze, atšķirībā no tipiskajiem vizuālās meklēšanas uzdevumiem, kuros ir ļoti iesaistīta mērķa darba atmiņa.

Materiāls un metodes

Viss izmeklēšanas process tika veikts saskaņā ar Helsinku deklarācijā paustajiem principiem. Visi dalībnieki sniedza rakstisku informētu piekrišanu, un Padujas Universitātes Vispārējās psiholoģijas katedras Ētikas komiteja apstiprināja visas procedūras.

Dalībnieki. Mūsu pētījumā piedalījās trīs simti deviņdesmit astoņi bērni (188 vīrieši un 210 sievietes; 8% kreiļu). Bērni, kas daļēji tika vērtēti skolās dažādos Itālijas reģionos, mācījās no otrās līdz piektajai pamatskolas klasei (sk. 1. tabulu). Bērniem redze bija normāla vai koriģēta uz normālu. Netika ziņots par dzirdes traucējumiem vai neiroloģiskiem traucējumiem. Klīnikas novērtēja bērnu lasīšanas spējas, izmantojot standartizētus vārdu un pseidovārdu lasīšanas uzdevumus (skatiet sadaļu "Vārdu un pseidovārdu lasīšanas uzdevumi"). Pamatojoties uz viņu sniegumu standartizētos vārdu un pseidovārdu lasīšanas uzdevumos, viņi tika klasificēti kā tipiski lasītāji (TR) vai bērni ar RD. Bērns tika klasificēts RD grupā, ja viņš uzrādīja vismaz divus veiktspējas rādītājus (ātrumu un/vai precizitāti) vārdu un/vai pseidovārdu lasīšanas uzdevumos -2 standarta novirzes (SD) zem vidējiem rādītājiem, kas aprēķināti normatīvajam paraugam60 . Šo bērnu apakšgrupa (n=19) ​​ar RD tika izveidota no klīniskajiem centriem, izmantojot tos pašus lasīšanas traucējumu kritērijus. Šie bērni jau ir saņēmuši attīstības disleksijas klīnisko diagnozi, pamatojoties uz īpašiem kritērijiem, ko noteikusi Itālijas Veselības iestāde. Šiem bērniem var būt citi specifiski mācīšanās traucējumi, bet viņi nesaņēma citas neirodeģeneratīvās attīstības traucējumu diagnozes. Pārējie bērni tika klasificēti TR grupā. Tika pārbaudīts paraugs, kurā bija 340 TR (52% sieviešu) un 58 bērni ar RD (55% sieviešu) (sk. 1. tabulu).

Vārdu un pseidovārdu lasīšanas uzdevumi. Lasīšanas prasmes un fonoloģiskās dekodēšanas spējas tika mērītas, izmantojot attiecīgi standartizētu vārdu un pseidovārdu lasīšanas uzdevumu sarakstus60. Lasīšanas uzdevumu aprakstošo statistiku skatiet 2. tabulā.

Cs labirinta uzdevums. Uzdevums sastāv no trim labirintu loksnēm. Uz katras lapas ir kvadrātveida režģis (8 × 8) no Cs (diametrs 2,2 cm; C atveres daļa ir aptuveni 0,5 cm), kas orientēta četros galvenajos virzienos. Sarkans C ar trīsstūri iekšpusē norāda sākuma punktu, bet dzeltens aplis norāda beigu punktu. Dalībniekam tika lūgts novilkt nepārtrauktu līniju no trīsstūra līdz pēdējam aplim, izmantojot melnā C atvērumu, lai sasniegtu blakus esošo C (sk. 1. attēlu, panelis A). Detalizēti, bērnam dotās instrukcijas bija "Šajā testā jums ir jāspēj izbraukt ar šo automašīnu (trijstūri) no labirintiem. Mašīna var pārvietoties no apļa uz apli, bet tā var pabraukt garām tikai tai daļai, kurā ir aplis. atveriet un pēc tam ierodieties secīgajā aplī līdz dzeltenajam aplim: jums jābūt ātram un precīzam." Pirms testa bērnam tika parādīta parauga lapa, kurā administrators parādīja, kā veikt testu, un otra lapa, kurā dalībnieks pats veica treniņu. Trīs labirinti vienmēr tika pārvaldīti vienā secībā, lai mēs varētu izpētīt procesuālās mācīšanās prasmes. Jo īpaši ir sagaidāms, ka viena un tā paša labirinta ceļa dubultai ievadīšanai vajadzētu izraisīt otrās ievadīšanas uzlabošanos - netiešu veicinošu vizuomotoru efektu, pamatojoties uz procesuālās mācīšanās mehānismu50.

Neskatoties uz to, ka pirmā labirinta ceļš sastāv no 21 ejas un otrā labirinta ceļš, kas sastāv no 36 ejām, uzmanības novirzīšanas indekss (mērīts kā kopējo eju attiecība pret virziena izmaiņām) starp tiem bija līdzīgs (pirmais labirints: 12 virzieni). izmaiņas ar uzmanības novirzīšanas grūtības indeksu=1,75; otrais labirints: 21 virziena maiņa ar uzmanības pārslēgšanas grūtības indeksu=1,71).

Katram no trim labirintiem tika mērīts izpildes laiks sekundēs un kļūdu skaits. Zīmuļa līnijai nebija precīzi jāiet iekšā C atverē. Katru reizi, kad dalībnieks kļūdījās, ievadot nepareizo blakus esošo C, viņa atsāka no pēdējā pareizā apļa. Apmācīti psihologi individuāli veica lasīšanas un vizuālās telpiskās uzmanības uzdevumus.

Rezultāti

Vizuotelpiskās uzmanības atšķirības starp TR un bērniem ar RD: (ko) dispersijas analīze. Datu analīze tika veikta, izmantojot 3 × 2 jauktu dispersijas analīzi (ANOVA) (3 labirinti * 2 grupas: TR un RD bērni), kur trīs labirinti ir atkārtotie mērījumi un grupa ir starp subjektu faktors. Atkarīgais mainīgais bija labirinta izpildes laiki un kļūdas (neapstrādāts rezultāts). Ņemot vērā, ka dalībnieki tika pieņemti darbā no pamatskolas otrās līdz piektajai klasei, mēs nolēmām veikt tādu pašu analīzi, pievienojot skolas pakāpes koeficientu kā kovariantu.

Izpildes laiki. Pirmā ANOVA par labirinta izpildes laikiem parādīja, ka galvenā labirinta ietekme bija nozīmīga: F(2792)=143.619, p.<0.001, partial η2=0.266. Post hoc (Bonferroni correction) revealed that the execution times of the three labyrinths were significantly different from each other (all ps<0.001; execution time of labyrinth 1 mean=34.77 s, SD=21.02; labyrinth 2 mean=51.88 SD=22.91; labyrinth 3 mean=29.99, SD=18.92). Also, the group's main effect was significant: F(1396)=13.402, p<0.001, partial η2=0.033. The mean execution time of TRs (37 s, SD=15.65) was shorter than that of children with RDs (45.29 s, SD=17.41). In children with RD, the execution time was 22% slower in comparison to TRs. The labyrinths x group interaction was also significant: F(2792)=8.684, p<0.001, partial η2=0.021. To better understand this interaction, we run an ANOVA for each labyrinth. The main effects of group showed that the TRs group (first labyrinth mean=32,82, SD=19.98; second labyrinth mean 50.29, SD=22.09; third labyrinth mean=27.92, SD=19.87) performed both first (F(1395)=21.056, p<0.001, partial η2=0.05) and second (F(1395)=11.593, p=0.001, partial η2=0.028) labyrinths significantly faster, compared to the RD group (first labyrinth mean=46.19, SD=23.36; second labyrinth mean=61.23, SD=25.5; third labyrinth mean=28.45, SD=12.06). Performance was not statistically different in the third labyrinth (F(1395)=0.039, p=0.843, partial η2<0.001). Both TR (t(339)=3.318, p=0.001 Cohen's d=0.180) and RD (t(57)=5.965, p<0.001, Cohen's d=0.649) groups showed a significant improvement between the first and third labyrinth execution. Thus, children with RD were significantly slower only in the first and second labyrinths compared to TRs.
ANCOVA ar to pašu 3×2 (3 labirintu*2 grupas) analīzi, kurā kā kovariātu izmantojam skolas atzīmi, galvenā skolas atzīmes ietekme bija nozīmīga: F(1395)=14.383 , lpp<0.001, partial η2=0.035. Also, the main effect of labyrinths was significant: F(2790)=34.301, p<0.001 partial η2=0.080. The differences between the three labyrinths were still significant (all ps<0.001). Labyrinth x school grade interaction was not significant: F(2790)=1.877, p=0.154, partial η2=0.005. The main effect of groups was significant: F(1395)=15.085, p < 0.001, partial η2=0.037. Also, the labyrinths x group interaction was still significant: F(2790)=8.770, p < 0.001, partial η2=0.022. To better understand this interaction, we run an ANCOVA for each labyrinth. The main effects of group showed that the TRs group performed both first (F(1395)=22.084, p<0.001, partial η2=0.053) and second (F(1395)=13.147, p=0.001, partial η2=0.032) labyrinths faster compared to the RDs group, whereas the execution times in the third labyrinth did not differ (F(1395)=0.098, p=0.754, partial η2<0.001; see Fig. 1). Tus, children with RD were significantly slower only in the first and second labyrinth compared to TRs independently of school grade.

Kļūdas. Tika izpildīta otrā (3 labirinti * 2 grupas) jauktā ANOVA, kurā labirinta kļūdu skaitļi tika uzskatīti par atkarīgu pasākumu. Labirinta galvenā ietekme bija nozīmīga: F(2792)=21.642, p.<0.001, partial η2=0.052. The number of errors was not different between the first (mean=0.6, SD=1.03) and second labyrinth (mean=0.59, SD=1, F(1396)=0.677, p=0.411, partial η2=0.002), whereas the error numbers in both the first (F(1396)=31.4, p<0.001, partial η2=0.073) and second labyrinth (F(1,396)=41.965, p<0.001, partial η2=0.096) were significantly different from the third labyrinth (mean=0.22, SD=0.65). The main effect of the group was not significant: F(1396)=0.103, p=0.748, partial η2<0.001. The group x labyrinth interaction was not significant: F(2792)=1.112, p=0.329, partial η2=0.003.

ANCOVA ar tādu pašu dizainu (3 labirinti*2 grupas), kurā skolas atzīme bija kovariāts, parādīja, ka galvenā skolas atzīmes ietekme nebija nozīmīga (F(1,395)=1.625, p{{6} }.203, daļēja η2=0.004). Skolas klases un labirinta mijiedarbība nebija nozīmīga (F(2,790)=0.197, p=0.822, daļēja η2<0.001). Te main efect of the labyrinth was signifcant (F(2.790)=4.692, p=0.009, partial η2=0.012), whereas the main efect of the group (F(1395)= 0.142, p = 0.707, partial η2 < 0.001), as well as the group x labyrinth interaction, were not signifcant (F(2.790)=1.122, p=0.326, partial η2=0.003). Thus, children with RD were not significantly different from TRs when the errors in the labyrinth task were considered (see Table 3).

Visbeidzot, šie atklājumi neatšķīrās, kad šīs analīzes tika veiktas, ņemot vērā tikai skolās atlasītos RD, izņemot bērnus ar DD, parādot, ka šos rezultātus ne tikai nosaka klīniski diagnosticēti bērni ar DD.

Saistība starp vizuālo telpisko uzmanību un lasīšanu: daļēja korelācijas analīze. Papildus vizuālās telpiskās apstrādes atšķirību izpētei starp bērniem ar un bez RD, mēs tālāk pētījām korelāciju starp individuālajām vizuālās telpiskās uzmanības spējām un lasīšanas prasmēm visā mūsu bērnu paraugā (n{0}}).

Mēs veicām daļējas korelācijas starp izpildes laiku Cs labirintos un lasīšanas ātrumu (zilbes sekundē) un kļūdām, kontrolējot skolas atzīmes. Tika konstatētas būtiskas korelācijas starp tēmas izpildes laiku pirmajā un otrajā labirintā un vārdu un pseidovārdu lasīšanas ātrumu (r{{0}}− 0,28, p<0.001; See Fig. 2 Panel A) and errors (r=0.26, p<0.001; See Fig. 2 Panel B). In contrast, no significant correlation was found between the execution time of the third labyrinth and the mean of word and pseudoword reading speeds (r=− 0.08, p=0.113) and errors (r=− 0.03, p=0.621).

Tika konstatēta arī būtiska korelācija starp kļūdu vidējo vērtību pirmajā un otrajā labirintā ar vārdu un pseidovārdu lasīšanas kļūdu vidējo vērtību (r=0.19, p.<0.001), but not with speed (r=− 0.08, p=0.113). No significant correlation was found between the number of errors in the third labyrinth and the mean of word and pseudoword reading speeds (r<0.001, p=0.994) and errors (r= − 0.016, p=0.746).

Turklāt, lai izpētītu dažādus kognitīvos mehānismus, kas iesaistīti vienu un to pašu vizuomotorisko ceļu izpildē, tika veikta korelācija starp pirmā un trešā labirinta veiktspēju (kļūdām un izpildes laiku), kontrolējot skolas atzīmi. Lai gan korelācija starp vidējām kļūdām pirmajā un trešajā labirintā bija nozīmīga (r= 0.12, p= 0.014), šī pati korelācija nebija nozīmīga (r=0.08). , p=0.119), kad tika analizēti jutīgākie izpildes laiki. Šie atklājumi liecina, ka tas pats visuomotoriskais ceļš, kas tika veikts otro reizi, var izmērīt atšķirīgu kognitīvo mehānismu, tas ir, procesuālo mācīšanos.

Turklāt korelācija starp tīro vizuālo telpisko uzmanības deficītu, kas kontrolē procesuālās mācīšanās prasmes (mēra, izmantojot izpildes laika delta starp tā paša labirinta 1. un 2. ievadīšanu) un lasīšanas ātrumu (vārda un pseidovārda vidējais pārdošanas apjoms sekundē) bija nozīmīga: (r=− 0.15, p=0.003), kas arī kontrolē skolas atzīmi. Šis rezultāts norāda, ka smagāks vizuālās telpiskās uzmanības deficīts bija saistīts ar lēnāku lasīšanas ātrumu. Attiecīgi šis tīrās vizuālās telpiskās uzmanības deficīts arī būtiski korelēja ar lasīšanas kļūdu vidējo vērtību (r=0.22, p.<0.001), indicating that a more severe attentional deficit was linked with more reading errors. The same visuospatial attention deficit calculated using the delta in errors between the 1st and 2nd administration was not significantly correlated with the reading speed (r=− 0.07, p=0.14), whereas it was significantly correlated with the reading errors mean (r=0.18, p<0.001).

Vizuotelpiskais uzmanības deficīts bērniem ar RD: individuālo datu un izredžu attiecības analīze. 1. un 2. labirintos 34,5% (20/58) bērnu ar RD uzrādīja vizuālo telpisko uzmanības veiktspēju zem viena SD, salīdzinot ar vidējo TR izpildes laiku (normatīvos datus TR skatīt 4. tabulā). Izredzes attiecība bija 3,13 (95% ticamības intervāls no 1,68 līdz 5,81), kas norāda uz mērenu saistību starp RD klātbūtni un tīru vizuālo telpisku uzmanības deficītu.

Diskusija

Vizuotelpiskās uzmanības disfunkcijai ir galvenā loma lasīšanas spēju attīstībā, kas kavē ortogrāfisko apstrādi16,17,26,28,29; skatīt 18. metaanalīzi). Mēs atklājām būtisku atšķirību starp bērniem ar un bez RD vizuālās uzmanības prasmēs, izmantojot vienkāršu papīra un zīmuļa uzdevumu, kurā nebija iesaistītas dzirdes fonoloģiskās spējas.

Lasīšanas skaitļošanas modeļi pieņem grafēmiskās parsēšanas formu, lai sasniegtu reprezentācijas līmeni, kurā darbojas grafēmas-fonēmas pārvēršanas mehānisms. Vizuālā ievade ir segmentēta atsevišķos burtos, kas tiek apstrādāti sērijveidā un atsevišķi61. Citos modeļos tiek pieņemta segmentācija subleksiskās vienībās, kas tiek piešķirtas noteiktām laika nišām atbilstoši to pozīcijai zilbē62–64.

Neatkarīgi no tā, kā grafēmiskā parsēšana ir iecerēta, tā galvenokārt prasa efektīvu sadalītu vizuālo telpisko uzmanību visai burtu virknei un pēc tam vizuālās telpiskās uzmanības koncentrēšanu uz katru subleksisko vienību (vienburtu vai burtu kopu), kavējot blakus esošās vienības61; skatīt 18. metaanalīzi).

Izkliedēta un fokusēta vizuālā telpiskā uzmanība ir saistīta arī ar vizuālās meklēšanas uzdevumiem65. Patiešām, ir pierādīts, ka vizuālās meklēšanas spējas, neiesaistot nekādas fonoloģiskās prasmes, labi prognozē turpmākās lasīšanas prasmes gan seklās, gan dziļās ortogrāfijās26–29,34 un vizuālās telpiskās uzmanības treniņš, izmantojot darbības videospēles, uzlabo gan vizuālās meklēšanas efektivitāti, gan lasīšanas prasmes bērniem. ar disleksiju un bez tās42,44.

Tomēr vizuālās meklēšanas uzdevumiem ir nepieciešama ne tikai sadalīta un fokusēta vizuāli telpiskā uzmanība, bet arī vizuālā mērķa darba atmiņa, kā arī pareiza atbilstība starp konkrēto mērķi un fokusēto kandidātu (pārskatu skatiet 65, 66). Bērniem ar disleksiju ir traucēta vizuālā darba atmiņa67. Svarīgi, ka labirinta uzdevumā visi elementi (C), kas veido vizuālos ceļus, ir secīgi mērķi, kas jāapstrādā, neiesaistot darba atmiņu, līdz minimumam samazinot vizuālās darba atmiņas defektu iespējamo ietekmi mūsu vizuālajā uzdevumā. Tādējādi mūsu atklājumi liecina, ka tīras vizuālās telpiskās uzmanības grūtības neatkarīgi no vizuālās darba atmiņas prasmēm, šķiet, raksturo bērnus ar RD.

Iespējamo cēloņsakarību starp vizuālo telpisko uzmanību un lasīšanas apguvi ir kritiski apspriedis Gosvami68, jo lasīšanas pieredze var tieši ietekmēt vizuālās telpiskās uzmanības attīstību. Tomēr ekskluzīvas uzmanības novirzes no kreisās uz labo pusi, kas raksturo lasīšanas virzienu Rietumu ortogrāfijās, un nepieciešamība turpinot pārorientēt uzmanību visos virzienos Cs labirinta uzdevumā, tika izslēgta iespēja, ka šī atšķirība varētu būt saistīta ar vienkāršu prakses efektu, kas saistīts ar ierasto uzmanības pārslēgšanu uz labo pusi, kas apmācīta lasīšanas apguves un konsolidācijas laikā69.

Selektīva atšķirība izpildes laikos starp abām grupām pirmajā un otrajā labirintā parāda labu vizuālās telpiskās uzmanības spēju nozīmi, nevis vispārēju apstrādes deficīta ātrumu. Patiešām, pirmajos divos labirintos dalībnieki bija spiesti - katram C vai katrai Cs daļai - ātri mainīt vizuālās telpiskās uzmanības fokusu. Ņemiet vērā, ka, lai gan otrajā labirintā bija nepieciešams lielāks eju skaits nekā pirmajā (par ko liecina lēnāks izpildes laiks), atšķirība starp abām grupām bija līdzīga. Šķiet, ka fragmentu skaits nav jutīgs pret vizuālās telpiskās uzmanības traucējumiem, kas novēroti bērniem ar RD. Tomēr jutīgāku uzmanības maiņas grūtību indeksu var izmērīt, ņemot vērā attiecību starp kopējo fragmentu skaitu un to fragmentu skaitu, kuriem nepieciešamas izmaiņas. uzmanības maiņā. Divi labirinti bija līdzīgi šajā uzmanības maiņas grūtības indeksā. Šie dati varētu izskaidrot, kāpēc veiktspējas atšķirības starp abām grupām neatšķīrās 1. un 2. labirintos. Lai pārbaudītu šo iespējamo interpretāciju, mēs varētu palielināt Cs labirinta uzdevumā uzmanības maiņas grūtības indeksu, lai uzlabotu vizuālās telpiskās uzmanības jutību iegultā redzes stāvoklī26, 66.

Neatkarīgi no grupas analīzes, kurā mēs izvēlējāmies kritisku griezumu, lai sadalītu bērnus ar un bez RD, daļējās korelācijas analīzes rezultāti apstiprināja saistību starp vizuālo telpisko uzmanības apstrādi un lasīšanas prasmēm. Korelācijas starp labirinta uzdevuma izpildes laikiem, vārdu un pseidovārdu lasīšanas ātrumiem un kļūdām bija nozīmīgas tikai pirmajiem diviem labirintiem, kas prasīja augstāku vizuālās telpiskās uzmanības spēju līmeni, apstiprinot specifisko saikni starp frontoparietālo vizuālo telpisko uzmanību un specializēto pakauša un laika vizuālo vārdu formas apgabalu70, 71.

Visbeidzot, individuālā datu analīze parādīja, ka aptuveni 40% bērnu ar RD ir traucēti vizuālās telpiskās uzmanības mehānismi, ko mēra ar 1. un 2. labirintu, norādot uz uzmanības disfunkcijas klātbūtni bērniem ar RD. Jāatzīmē, ka mūsu labirinta uzdevuma jutīgumu pret vizuālās telpiskās uzmanības traucējumiem var uzlabot, palielinot sānu vizuālo troksni un uzsverot īpašos orientēšanas un tālummaiņas uzmanības mehānismus, kas nepieciešami šī vienkāršā papīra un zīmuļa uzdevuma veikšanai. Tādējādi labirinta uzdevums, šķiet, ir labs līdzeklis, lai noteiktu vizuālo telpisko uzmanības deficītu sākumskolas vecuma bērniem ar RD un bērniem ar citiem ar RD1 saistītiem neiroloģiskās attīstības traucējumiem.

Trešajā labirintā sniegums abās grupās neatšķīrās. Lai gan viņi nebija tieši informēti, ka šis labirints ir identisks pirmajam, bērni ar RD varēja uzlabot savu sniegumu (ti, izmantot savu iepriekšējo pieredzi), kā tas bija redzams TR grupā. Šis rezultāts liek domāt, ka mūsu paraugs ar bērniem ar RD šajā uzdevumā parāda adekvātas procesuālās mācīšanās prasmes un ka vizuālās motoriskās prasmes nespēlēja izšķirošu lomu, nosakot pirmajos divos labirintos konstatētās atšķirības starp grupām. Mēs nevaram izslēgt, ka citos gadījumos uzdevumiem, bērniem ar RD ir jāuzrāda procesuāls mācīšanās deficīts55. Jāatzīmē, ka procesuālās mācīšanās grūtības, kas saistītas ar motoriskajām spējām, drīzāk raksturo bērnus ar valodas traucējumiem, nevis bērniem ar RD72. Varētu domāt, ka attīstības koordinācijas un valodas traucējumiem ir kopīgi procesuālās mācīšanās traucējumi, kas varētu būt saistīti ar papildu smadzenīšu vai motora garozas deficītu50. Tomēr ir nepieciešami turpmāki pētījumi, lai pārbaudītu šo konkrēto prognozi.

Attīstības koordinācijas traucējumi un DD bieži sastopami blakusslimību gadījumā46,47. Labirinta uzdevuma veiktspēju, kas lielā mērā ietver kustību koordinācijas spējas, var ietekmēt traucējumu klātbūtne šajā jomā. Tomēr atšķirība starp pirmo un trešo labirintu varētu palīdzēt klīnicistiem novērtēt iespējamās īpašas grūtības vizuālā telpiskā uzmanība, motoriskās prasmes vai procesuālā mācīšanās. Kā parādīts korelācijas sadaļā, vizuālās telpiskās uzmanības deficīta indeksi (mērīti caur izpildes laika delta starp 1. un 2. ievadīšanu vienā un tajā pašā labirintā) kontrolē ne tikai procesuālās mācīšanās prasmes, bet arī vizuālās motoriskās prasmes, kas būtībā tiek fiksētas trešā labirinta izpildē. . Grūtības tikai pirmajos divos labirintos var norādīt uz īpašām vizuālās uzmanības grūtībām. Pirmo divu labirintu izpildes deficīts kopā ar uzlabojumu neesamību starp izpildes laiku pirmajā un trešajā labirintā varētu norādīt uz procesuālās mācīšanās vai motora koordinācijas deficītu.

Mēs nevarējām uzskatīt, ka novērotais vizuālās un uzmanības deficīts ir cēloņsakarības ar RD šī pētījuma šķērsgriezuma dizaina dēļ 68. Tomēr liela smadzeņu tīklu pārklāšanās, kas saistīta ar lasīšanas un vizuālās telpiskās uzmanības uzdevumu izpildes dinamisko modeli, ir novērots12,71,73. Svarīgi, ka strukturālie savienojamības tīkli, kas saistīti ar dažādiem prasmīgas lasīšanas aspektiem, parādīja, ka savstarpēja savienojamība starp kreisās puslodes valodu un labās puslodes uzmanības apgabaliem ir gan leksiskās, gan subleksiskās lasīšanas pamatā12. Turklāt gan apmācība26,33,34,36,37–41; skatīt 43, lai iegūtu nesenu pārskatu), un garengriezuma 26, 28, 29, 33, 34, 59 pētījumi iepriekš ir parādījuši cēloņsakarības starp redzes un uzmanības deficītu un RD.

Vēl viens šī pētījuma ierobežojums ir tas, ka nav papildu uzdevumu, kas mēra citus iespējamos neirokognitīvos trūkumus, kas saistīti ar RD attīstības disleksijas gadījumā. Tomēr gan apmācība33,36,37,74, gan longitudinālie pētījumi 26–28,33,34,59 iepriekš ir pierādījuši, ka pastāv saikne starp redzes-uzmanības traucējumiem un RD, kā arī kontrolē citus neirokognitīvos (piemēram, RAN un dzirdes-fonoloģiskos) trūkumus. parasti saistīta ar attīstības disleksiju.

Tā kā vizuālā telpiskā uzmanība ir svarīga lasīšanas apguvei, un tā bieži ir disfunkcionāla bērniem ar RD, tās klīniskais novērtējums ir būtisks, lai pareizi identificētu specifisku apmācību, kas paredzēta, lai uzlabotu RD neiroloģiskās attīstības traucējumu gadījumā. Ņemot vērā, ka dažādas vizuālās telpiskās uzmanības iejaukšanās var uzlabot lasīšanas prasmes bērniem ar RD34, 36, 38, 39, 41, 74–77, skatiet 43. punktu, lai nodrošinātu efektīvu lasīšanas atveseļošanas programmu, būtu jāiekļauj dzirdes-fonoloģiskās un vizuālās-uzmanības iejaukšanās.

Visbeidzot, šajā pētījumā netika ņemta vērā IQ iespējamā loma lasīšanas apguvē. Tomēr rezultāti, kas saista IQ un lasīšanas attīstību bērniem ar RD, ir pretrunīgi78–80.

Kopumā mēs parādām, ka bērniem ar RD, salīdzinot ar tiem, kuriem ir tipiskas lasīšanas prasmes, šķiet, ir raksturīgs vizuāls uzmanības deficīts, kas nav atkarīgs no vizuālās darba atmiņas un motoriskās procesuālās mācīšanās. Jo īpaši vizuāli telpiskie uzmanības deficīti, ko fiksēja mūsu labirinta uzdevums. uzsveriet, ka bērniem ar RD var tikt traucēta gan sadalītā, gan koncentrētā telpiskā uzmanība. Šie vizuālās uzmanības mehānismi ir būtiski gan leksiskās, gan subleksiskās lasīšanas ceļu attīstībai12,71,81,82.

Datu pieejamība

Dati tiks kopīgoti pēc pieprasījuma attiecīgajiem Autoriem: sandrofranceschini@gmail.com; andreafacoetti@unipd.it.

Atsauces

1. Amerikas Psihiatru asociācija. Garīgo traucējumu diagnostikas un statistikas rokasgrāmata (DSM{1}}). American Psychiatric Pub (2013).

2. Snowling, MJ, Lervåg, A., Nash, HM & Hulme, C. Gareniskās attiecības starp runas uztveri, fonoloģiskajām prasmēm un lasīšanu bērniem ar augstu disleksijas risku. Izstrādātājs Sci. 22(1), e12723 (2019).

3. Melby-Lervåg, M., Lyster, SA & Hulme, C. Fonoloģiskās prasmes un to nozīme lasītprasmes apguvē: Metaanalītisks pārskats. Psychol.Bull. 138, 322–352 (2012).

4. Richland, F. Attīstības disleksija: kreisās puslodes lasīšanas tīkla disfunkcija. Priekšpuse. Hum. Neirosci. 6, 120 (2012).

5. Share, DL Fonoloģiskā pārkodēšana un pašmācība: Sine qua non lasīšanas apguvei. Cognition 55(2), 151–218 (1995).

6. Denckla, MB & Rudel, RG Ātrā "automatizētā" nosaukumu piešķiršana (RAN): Disleksija atšķiras no citiem mācīšanās traucējumiem. Neuropsychologia 14(4), 471–479 (1976).

7. Araújo, S. & Faísca, L. Metaanalītisks pārskats par nosaukšanas ātruma deficītu attīstības disleksijā. Sci. Stud. Lasīt. 23(5), 349–368 (2019).

8. Wolf, M. & Bowers, PG Te dubultā deficīta hipotēze attīstības disleksijai. J. Edu. Psychol. 91(3), 415 (1999).

9. Nevo, E. & Bar-Kochva, I. Te attiecības starp agrīnām darba atmiņas spējām un vēlāk attīstošām lasīšanas prasmēm: Longitudināls pētījums no bērnudārza līdz piektajai klasei. Prāta smadzeņu izglītība. 9(3), 154–163 (2015).

10. Nation, K. & Hulme, C. Mācīšanās lasīt maina bērnu fonoloģiskās prasmes: pierādījumi no latenta mainīga garengriezuma pētījuma par lasīšanu un nevārdu atkārtošanos. Izstrādātājs Sci. 14(4), 649–659 (2011).

For more information:1950477648nn@gmail.com